Concordo sul fatto che la lezione frontale abbia dei limiti conclamati. Anche se forse non proprio tutti i limiti di cui di solito si parla.
Ad esempio, chi dice che questo tipo di approccio comporti necessariamente una precisa gerarchia nel rapporto insegnante-allievo, l'autoreferenzialità del docente, il sacro dogma della spiegazione-orazione, l'impossibilità di tenere conto delle diverse abilità e dei diversi punti di partenza degli studenti e tante altre "brutte" cose... beh, non so davvero che esempio di "lezione frontale" abbia in mente. E soprattutto, che tipo di insegnante abbia in mente.
A sentir parlare i fondamentalisti detrattori della lezione frontale, infatti, vengono in mente quei vecchi maestri da libro Cuore (o Amarcord di Fellini); quelli in doppio petto, con i baffi a manubrio e una dizione da cinegiornale. Ma non è questa l'esperienza degli ultimi vent'anni.
Quando andavo al liceo, già negli anni '90, nemmeno il peggiore tra tutti gli insegnanti parlava e non ascoltava, andava avanti con le spiegazioni e lasciava indietro gli studenti o si poneva su un piano superiore guardando la classe con sufficienza.
A sentir parlare i fondamentalisti detrattori della lezione frontale, infatti, vengono in mente quei vecchi maestri da libro Cuore (o Amarcord di Fellini); quelli in doppio petto, con i baffi a manubrio e una dizione da cinegiornale. Ma non è questa l'esperienza degli ultimi vent'anni.
Quando andavo al liceo, già negli anni '90, nemmeno il peggiore tra tutti gli insegnanti parlava e non ascoltava, andava avanti con le spiegazioni e lasciava indietro gli studenti o si poneva su un piano superiore guardando la classe con sufficienza.
In realtà, credo che nella pratica, tra quelle che chiamiamo "lezioni partecipate", "dialogate" e "frontali" il confine sia molto più labile di quello che vorrebbe la classificazione. Ciononostante è indubbio che gran parte del lavoro dell'insegnante sia, ancora oggi, quello di entrare in classe e "spiegare"; il che ci pone indubbiamente di fronte ad alcuni dati di fatto, quali:
- dopo circa 20 minuti il livello di attenzione dell'ascoltatore comincia a calare;
- ascoltare pone in una posizione passiva di scarsa partecipazione;
- meno si partecipa, più difficoltoso sarà l'apprendimento.
Si tratta insomma di ammettere le necessità, ormai ampiamente riconosciute dalla letteratura didattica e confermate dall'intuizione, il buon senso e l'esperienza, di:
- ritagliare attorno allo studente un ruolo attivo;
- privilegiare ove possibile la pratica in luogo della teoria.
Ora, nessuno dubita che in astratto il percorso di apprendimento sia agevolato laddove si rispettino queste condizioni. Ma resta il problema di come tradurle in pratica.
Tant'è che persino nei manualetti di didattica si riconosce che la tanto vituperata "lezione frontale" qualche applicazione, alla fine, la può anche avere; soprattutto quando gli studenti hanno bisogno di essere introdotti alle basi di certi argomenti. La lezione frontale sarebbe dunque ammissibile in una sorta di funzione propedeutica a momenti di rielaborazione successivi (negoziazione condivisa dei significati, attività laboratoriale, spunti personali, eccetera).
Questa ammissione rischia però di apparire artificiosa: si può davvero distinguere tra un momento in cui si gettano "le basi" e un momento in cui su quelle basi la classe discute e costruisce i suoi significati, in un'ottica appunto costruttivista?
Se ci riferiamo alla filosofia (ma anche alla storia), a questa domanda possiamo dare due risposte: una in senso lato e una in senso stretto.
In senso lato, la risposta è: no, non si distinguono i due momenti, semplicemente perché non c'è bisogno di gettare alcuna base. La filosofia, come la storia, è una disciplina umanistica: ciò significa che qualsiasi essere umano ha le giuste basi, proprio perché la base è l'essere umano stesso.
Se opportunamente contestualizzata, è possibile intuire la prospettiva di Aristotele, così come quella di un rivoluzionario francese, sulla base del presupposto che, pure nella grande diversità di individui, razze e culture, condividiamo i tratti comuni dati dall'appartenenza allo stesso genere. Tratti che anche un ragazzo di 15 anni deve cominciare a saper riconoscere.
Questa interpretazione è adatta ad una dimensione propedeutica e ad una prospettiva costruttivista: oltre che a sposarsi con quel "saper spiegare cose difficili in modo semplice" che da sempre è la pietra filosofale del bravo insegnante.
In senso stretto, tuttavia, se ci si vuole confrontare con il sapere costituito di una disciplina, anche umanistica, si può distinguere tra un momento in cui si gettano delle basi e un momento in cui si può argomentare a partire da queste stesse basi. Il problema è: a che tipo di argomentazioni vogliamo abituare i nostri studenti? Oppure, dall'altra parte, che basi vogliamo garantire?
Qui entriamo in un campo minato, in cui ognuno dice la sua (tranne forse chi di dovere): quali sono le basi di storia della filosofia che una classe di liceo deve avere?
E' molto probabile che, qualunque sia la risposta che avete in mente, essa sia comunque relativa ad una mole di conoscenze tale, che difficilmente potrà essere trattata nelle poche ore settimanali dei tre anni canonici. Ergo: anche se sarebbe bello discutere in classe sul contributo di Wittgenstein al pensiero moderno, è probabile che non sarà mai concretamente possibile, perché il professore dovrà passare il suo tempo a "gettare le basi" (leggi: portare a termine il programma) e ad interrogare.
Ma il fattore tempo pone un'altra questione più profonda, che rischia di mettere in crisi l'approccio costruttivista: se voglio che la classe "costruisca" i suoi significati, dovrò necessariamente sacrificare a favore di questa attività il tempo che normalmente dedicavo per spiegare certi argomenti. Il che significa sacrificare dei filosofi e delle filosofie. Ma allora, se ai ragazzi mancano dei riferimenti, quale tipo di significato filosofico saranno in grado di costruire? Come si possono ignorare degli autori, delle terminologie, dei problemi, insomma dei contributi essenziali al pensiero filosofico e poi sperare di "costruire" un significato autentico?
In realtà, applicare alla lettera l'approccio costruttivista nel sistema scolastico, comporta solo far giocare gli studenti, togliendo loro quella conoscenza autentica che è possibile unicamente laddove ci si confronta col paradigma scientifico; un paradigma certo diverso nel caso delle scienze umanistiche, ma sempre fatto di ricercatori, dipartimenti, università, eccetera. Per cui far credere ad una classe di liceali che, siccome si fanno due parole su Aristotele, allora si sta facendo filosofia, significa alimentare una gigantesca presa in giro che va a scapito dello studente e della sua preparazione culturale; significa fomentare quella pessima abitudine che ci rende un popolo di 60 milioni di allenatori e 60 milioni di economisti: parlare di ciò di cui si sa poco o nulla.
Per quel che mi riguarda, dunque, l'unico modo per inserire nella pratica le indicazioni che ci vengono dalla psico-pedagogia e dalla didattica è quello di porsi nella prospettiva "lata" a cui facevo accenno prima: costruire in classe una riflessione a partire dal valore universale della problematica storico-filosofica, come base su cui andare a ricostruire le architetture teoriche dei vari autori.
In senso lato, la risposta è: no, non si distinguono i due momenti, semplicemente perché non c'è bisogno di gettare alcuna base. La filosofia, come la storia, è una disciplina umanistica: ciò significa che qualsiasi essere umano ha le giuste basi, proprio perché la base è l'essere umano stesso.
Se opportunamente contestualizzata, è possibile intuire la prospettiva di Aristotele, così come quella di un rivoluzionario francese, sulla base del presupposto che, pure nella grande diversità di individui, razze e culture, condividiamo i tratti comuni dati dall'appartenenza allo stesso genere. Tratti che anche un ragazzo di 15 anni deve cominciare a saper riconoscere.
Questa interpretazione è adatta ad una dimensione propedeutica e ad una prospettiva costruttivista: oltre che a sposarsi con quel "saper spiegare cose difficili in modo semplice" che da sempre è la pietra filosofale del bravo insegnante.
In senso stretto, tuttavia, se ci si vuole confrontare con il sapere costituito di una disciplina, anche umanistica, si può distinguere tra un momento in cui si gettano delle basi e un momento in cui si può argomentare a partire da queste stesse basi. Il problema è: a che tipo di argomentazioni vogliamo abituare i nostri studenti? Oppure, dall'altra parte, che basi vogliamo garantire?
Qui entriamo in un campo minato, in cui ognuno dice la sua (tranne forse chi di dovere): quali sono le basi di storia della filosofia che una classe di liceo deve avere?
E' molto probabile che, qualunque sia la risposta che avete in mente, essa sia comunque relativa ad una mole di conoscenze tale, che difficilmente potrà essere trattata nelle poche ore settimanali dei tre anni canonici. Ergo: anche se sarebbe bello discutere in classe sul contributo di Wittgenstein al pensiero moderno, è probabile che non sarà mai concretamente possibile, perché il professore dovrà passare il suo tempo a "gettare le basi" (leggi: portare a termine il programma) e ad interrogare.
Ma il fattore tempo pone un'altra questione più profonda, che rischia di mettere in crisi l'approccio costruttivista: se voglio che la classe "costruisca" i suoi significati, dovrò necessariamente sacrificare a favore di questa attività il tempo che normalmente dedicavo per spiegare certi argomenti. Il che significa sacrificare dei filosofi e delle filosofie. Ma allora, se ai ragazzi mancano dei riferimenti, quale tipo di significato filosofico saranno in grado di costruire? Come si possono ignorare degli autori, delle terminologie, dei problemi, insomma dei contributi essenziali al pensiero filosofico e poi sperare di "costruire" un significato autentico?
In realtà, applicare alla lettera l'approccio costruttivista nel sistema scolastico, comporta solo far giocare gli studenti, togliendo loro quella conoscenza autentica che è possibile unicamente laddove ci si confronta col paradigma scientifico; un paradigma certo diverso nel caso delle scienze umanistiche, ma sempre fatto di ricercatori, dipartimenti, università, eccetera. Per cui far credere ad una classe di liceali che, siccome si fanno due parole su Aristotele, allora si sta facendo filosofia, significa alimentare una gigantesca presa in giro che va a scapito dello studente e della sua preparazione culturale; significa fomentare quella pessima abitudine che ci rende un popolo di 60 milioni di allenatori e 60 milioni di economisti: parlare di ciò di cui si sa poco o nulla.
Per quel che mi riguarda, dunque, l'unico modo per inserire nella pratica le indicazioni che ci vengono dalla psico-pedagogia e dalla didattica è quello di porsi nella prospettiva "lata" a cui facevo accenno prima: costruire in classe una riflessione a partire dal valore universale della problematica storico-filosofica, come base su cui andare a ricostruire le architetture teoriche dei vari autori.
Nessun commento:
Posta un commento